Modulo 4

Modulo 4 - Le/i giovani e il futuro: promuovere l’empowerment e superare il confidence gap

4.1 Insegnare Il Meno Possibile, Far Scoprire Il Più Possibile

Indicazioni Nazionali per il curricolo
“Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario, la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno“

“Giovane maestro vi predico un’arte difficile, quello di governare senza precetti, e di fare tutto senza fare nulla”
Jean-Jacques Rousseau
La flessibilità si rivela essere sempre più fondamentale per il futuro delle organizzazioni: intesa non solo come capacità di adattamento ma soprattutto come gestione dello stesso. Il futuro non è più lineare e si chiede a tutti di imparare a relazionarsi e gestire l’imprevedibile. Nemmeno la scuola può ignorare questa esigenza: la trasmissione della cultura del passato è necessaria perché questa cultura continui ad esistere. Ma altrettanto importante è preparare i ragazzi e le ragazze a vivere nella società del futuro.

Se nelle aziende, la crisi si manifesta con cali di produzione, nella scuola, libera dalle esigenze produttive, sono il distacco e la passività degli allievi a dover preoccupare: ragazzi e ragazze poco interessati e demotivati, di fronte ad una scuola che percepiscono come estranea al loro mondo. Ai nostri ragazzi e ragazze succede quel che accade al piccolo David, protagonista del romanzo di Henry Roth, Chiamalo sonno: un giorno che è solo a casa, vuole bere e si avvicina all’acquaio della vecchia abitazione in affitto in cui si è da poco trasferito con i suoi genitori. David è ammirato di fronte alla complessità delle tubature, al miracolo dell’acqua che sgorga dal bel rubinetto cromato, chiedendosi come possa essere possibile, quale sia il percorso che compie per uscire di lì. Nel momento in cui, con la mente piena di questi interrogativi, si allunga per aprire il rubinetto, non ce la fa a raggiungerlo perché troppo in alto ed è “allora – scrive Roth- che il piccolo David si accorse che il mondo era stato progettato senza di lui

Henry Roth, Chiamalo sonno, Garzanti, Milano 2018

Da cosa si giudica una “buona didattica”? Non certo dalla brillantezza delle soluzioni metodologiche o dall’impiego delle tecnologie più moderne ma dalla sua capacità di entrare in contatto con i reali bisogni degli studenti, formulando proposte su misura.
Chi si occupa di formazione ha ben chiaro in mente che “il processo di apprendimento si mette in moto e procede efficacemente solo se quello che si studia appare, ed è, significativo per chi apprende, ovvero l’allievo trova un senso in quello che impara” (Blandino/Granieri)
Centrale diviene la relazione tra insegnamento e apprendimento
Occorre trovare una mediazione tra queste due aree.
Il lavoro di programmazione e di svolgimento didattico deve prevedere che il mondo dei ragazzi venga coinvolto, affrontato e descritto tramite gli strumenti propri di ogni disciplina. È importante che il mondo entri nella scuola, con la convinzione che la scuola non prepari alla vita ma sia vita reale.
È nell'attività didattica quotidiana e nella scuola che si gioca il compito orientativo: se intendiamo per orientamento tutte quelle azioni, quegli strumenti ed esperienze volte a far sì che il singolo trovi la propria strada, allora l’insegnamento delle singole discipline, dal primo all’ultimo giorno di scuola, assume un ruolo fondamentale per la comprensione di sé, per la scelta.
Le differenze settoriali delle singole materie devono avere come obiettivo quello di educare la persona a una competenza sempre più consapevole.
Studentesse e studenti devono saper interpretare un problema e svolgere un'azione risolutiva personale, poiché la difficoltà nella soluzione di un problema non è tanto risolverlo, bensì riconoscerlo come tale: il problem posing prima ancora del problem solving.

Il DESIGN THINKING

Il Design Thinking (traducibile in italiano come “pensiero progettuale”) può essere percepito sia come una mentalità che come una metodologia per trovare soluzioni creative e sostenibili a sfide complesse. La sua evoluzione è iniziata negli anni ’60 del secolo scorso attraverso il lavoro di accademici e professionisti nel campo della progettazione industriale (Szczepanska, 2017) e si è gradualmente diffusa in diversi ambiti, tra cui l’istruzione e altri settori sociali. (fonte: Diario della formazione.it

4.2. L’insegnante come leader educativo

“E’ sui maestri che dobbiamo soffermare il nostro pensiero. In fondo provavamo un grande affetto per loro se essi ce ne offrivano anche un minimo motivo per quanto io non sappia dire quanti di loro se ne rendevano conto”

S. Freud

Nei quattro scenari del suo rapporto Back to the Future of Education del settembre 2020, l'OCSE indica chiaramente il bisogno di un apprendimento esteso e continuo e il concepirsi delle scuole come hub di insegnamento aperti al mondo.
Per fare sì che l’insegnante si ponga come facilitatore dei processi di personale conquista di significati dei suoi alunni è però necessario che abbandoni due posizioni opposte:
  • Posizione trasmissiva: basata sulla centralità del programma. La scuola del manuale, della lezione frontale in cui l’alunno deve ascoltare e ripetere. Non è dato alcuno spazio all’individualità, ma viene identificata una normalità (di fatto inesistente)
  • Posizione sostitutiva: il docente cerca di evitare di mettere “in crisi” l’allievo, anticipandone domande ed azioni. Per favorire l’apprendimento ed azzerare l’errore spesso si abbassa quanto più possibile il livello di difficoltà, finendo col rendere banale la richiesta.
L’insegnante leader educativo, impegnato a far emergere al massimo il potenziale dei suoi allievi, li affianca nell’esplorazione della realtà, attraverso la visione di video, contributi autorevoli, lettura di articoli in un processo condiviso di ricerca. L’obiettivo dunque, seguendo l’insegnamento di bioniana memoria, non è l’acquisizione di informazioni, ma l’aumento della disponibilità mentale a riceverle (Blandino, Granieri) Poiché l’apprendimento è di fatto un processo che si sviluppa nel tempo, ogni insegnante può, all’interno di questo percorso, diventare elemento di attrazione o di repulsione, modello da seguire o da respingere e si trova di fronte ad un duplice compito:
  • Deve promuovere l’apprendimento (o valutarne il grado di raggiungimento)
  • Deve gestire relazioni (con ogni singolo allievo, con il gruppo classe, con i colleghi)

Una lezione d'ignoranza è il discorso tenuto in occasione della laurea ad honorem consegnata dall'Università Alma Mater Studiorum di Bologna a Daniel Pennac nel 2013. L'autore si concentra sul ruolo fondamentale per la società dei cosiddetti “passeur , coloro che amano e fanno amare il sapere.

Apprendere dall’esperienza di Wilfred Bion, 1962

4.3. Riconoscere e valorizzare l’esperienza

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia”.

Daniel Pennac

Come dunque, rendere alunne e alunni davvero protagonisti delle azioni didattiche, valorizzandone l’esperienza individuale? Il richiamo è alla “partecipazione attiva dell’alunno”, nell’ottica del “se faccio capisco” di confuciana memoria. Perché l’esperienza sia efficace però, occorre che il “fare” nasca da domande degli alunni stessi, diventando un “ricercare insieme” e che successivamente all’immediatezza dell’esperienza, possa favorire una “riflessione” che porti ad ampliare gli interrogativi iniziali. E’ importante riflettere su questi passaggi perché spesso accade invece che il protagonismo degli studenti sia in realtà “di facciata: le proposte di “fare” provengono dagli adulti, mentre gli alunni sono impegnati nell’azione ma non nell’ideazione, in un apprendimento che è puramente esecutivo ma non di reale scoperta (Italo Fiorin). Anche i documenti programmatici della scuola italiana, ci ricordano che al centro della scuola ci deve essere la persona che apprende:

“Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, [...] La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità...” (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola)

La scuola presentata da Daniel Goleman e Peter Senge nel loro libro “A scuola di futuro. Per un’educazione realmente moderna” descrive un ambiente di apprendimento che parta dai bisogni del singolo, dando voce al potenziale di ognuno, visto come risorsa per l’intero sistema.
Ogni docente desidera trasmettere ai suoi allievi la passione per lo studio e creare un’alleanza permeata di fiducia e apprezzamento reciproco. La complessità però, è legata al fatto che ogni alunno e alunna portano con sé in aula convinzioni, idee, aspettative, emozioni ed è fondamentale che da qui si parta, dal loro mondo e dai loro bisogni (anche quelli meno espliciti ma più profondi come il bisogno di sentirsi accettati, competenti, utili…) perché l’apprendimento risulti davvero significativo. Diventa dunque fondamentale saper prestare attenzione non tanto al gruppo classe nella sua globalità, riducendo le diversità, quanto piuttosto riuscire a farsene carico, promuovendo attività che tengano conto delle numerose differenze.

“Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzitutto nella classe, dove le diverse situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in diseguaglianza” (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola)

Si tratta di incontrare l’allievo, con le sue caratteristiche emotive, relazionali, cognitive, sociali e culturali là dove si trova, non per confermarlo ma per avviare insieme a lui un percorso di crescita che tenga conto del suo punto di partenza (che non può essere uguale per tutti).
L’insegnante attiva e promuove processi che coinvolgano efficacemente ogni allievo in vista di un progetto educativo che contempla la differenza come dato; questo implica un accurato lavoro di programmazione e un’osservazione sistematica degli allievi atta a raccogliere di continuo informazioni sui processi e sui risultati di apprendimento (Teresa Grange).
Una didattica che parta dai bisogni del singolo, diventa realmente orientativa, poiché prevede
“una precisa intenzionalità e una metodologia per promuovere in ogni studente le competenze orientative di base, cioè un insieme di caratteristiche, abilità, atteggiamenti e motivazioni personali che sono necessari al soggetto per gestire con consapevolezza ed efficacia la propria esperienza formativa e lavorativa, superando positivamente i momenti di snodo” (Pombeni, 2001).
Le azioni didattiche che guidano una didattica inclusiva e, quindi, orientativa sono:
  • L’individualizzazione
  • La personalizzazione
  • La riflessione sull’apprendimento
  • L’ apprendimento collaborativo

4.4. Individualizzazione e personalizzazione

“Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, [...] La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità...” (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola)

Gli approcci didattici dell’individualizzazione hanno come fine il raggiungimento degli obiettivi previsti, attraverso una modificazione delle strategie utilizzate. L’individualizzazione degli obiettivi non presuppone automaticamente la predisposizione di attività separate ma è bensì pensata all’interno di un contesto di integrazione.
Il modello di riferimento più significativo è quello del mastery learning che vede in Carroll (1963), Bloom (1968) e Block (1970) gli studiosi di riferimento. All’assunto di base che tutti gli alunni possano apprendere, si affianca la consapevolezza che si apprenda con tempi e in modi diversi.

UTILIZZARE LA STRATEGIA DEL MASTERY LEARNING

  • A cosa serve?
    Secondo le teorie di Bloom, il processo formativo va contestualizzato in un gruppo di allievi e non in base a uno standard generale oggettivo. Se si dà loro un'istruzione uguale per tutti e si concede loro lo stesso tempo di apprendimento, anche il profitto risulterà distribuito normalmente e cioè sarà commisurato all'attitudine iniziale. È ciò che si verifica un po' ovunque, in una classe scolastica che segua un tipo di insegnamento tradizionale. Se invece la qualità dell'istruzione e il tempo concesso per l'apprendimento vengono ritagliati sulle caratteristiche e sulle esigenze di ciascun allievo, la maggioranza della classe (intorno ai quattro quinti) avrà buone probabilità di padroneggiare la materia.
  • Quali strumenti adotta?
    Si rende necessario lo spezzettamento della didattica in piccole unità, così che si possano effettuare dei test di verifica alla fine di ogni mini-corso. Si tratta di verifiche progressive, dopo le quali si assegnano feedback sotto forma di compiti a casa, quesiti e quaderni di lavoro. Gli studenti che trovano difficoltà nel corso di queste prove progressive vengono motivati con feedback correttivi e aiutati a superare gli ostacoli: anziché lasciare che restino indietro nell'apprendimento, si adotta una strategia di insegnamento su misura affinché possano superare il mini-test fallito. In questi casi il compito del docente è di trovare correttivi efficaci e mostrarsi sufficientemente creativo nell'adottare strategie utili ai discenti che riscontrano difficoltà. Il che significa indovinare la ricetta giusta per gli allievi che mostrano una scarsa attitudine iniziale. In questo contesto potrebbero rivelarsi strumenti validi:
    - la divisione degli allievi in piccoli gruppi di aiuto reciproco;
    - la concessione a ogni studente di tempo sufficiente;
    - la continua assistenza dell'insegnante;
    - i file audio, i quaderni di lavoro e i materiali multimediali;
    - l'istruzione programmata.
  • Come si applica? Le strategie di mastery learning mirano a definire un oggettivo standard valutativo, cioè un livello raggiungibile da tutti gli allievi alla fine di ogni micro-unità didattica. Lo scopo dichiarato è di precisare un obiettivo condiviso dalla classe, anziché valutare gli studenti su base competitiva. I test formativi tra un'unità e l'altra consentono a discenti e docenti di capire, rispettivamente, se il metodo di studio e quello d'insegnamento siano adeguati. In caso di fallimento del test, il docente riorganizzerà i contenuti e ricorrerà a materiali didattici e tecniche metodologiche differenti. Tale approccio ha anche il pregio di migliorare la perseveranza dell'allievo, che padroneggiando meglio una disciplina mostra maggior interesse per la stessa. (FONTE: Scuola.net)

La personalizzazione invece presuppone uno spostamento del focus che passa dai contenuti e obiettivi di apprendimento alle modalità che il soggetto mette in atto per raggiungerli: ognuno persegue il suo obiettivo, sulla base delle proprie potenzialità. Il docente ha qui il compito di riconoscere e far emergere le potenzialità di ognuno, progettando attività che valorizzino la persona insieme ai suoi talenti. La tradizionale lezione frontale spesso appare inadatta a misurarsi con le diverse situazioni degli alunni poiché si colloca ad un livello medio di difficoltà che può non risultare quello adeguato per numerosi alunni: se si semplifica eccessivamente, si corre il rischio di banalizzare e non coinvolgere, mentre un livello eccessivo di difficoltà può scoraggiare. Si tratta invece di sviluppare nei discenti una competizione costruttiva (verso se stessi), puntando alla “discrepanza ottimale” di cui parlava Vygotskij ovvero all’individuazione di compiti che richiedono una competenza leggermente superiore a quella già raggiunta.

Per saperne di più:

Leggi l’articolo a questo link

Vygotskij L. S.(1980). Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino.

Ogni studente ha, inoltre, una peculiare modalità di apprendere che deve poter emergere ed essere promossa e valorizzata: la diversità di stile non ha a che fare con il livello cognitivo ma riguarda esclusivamente le modalità utilizzate di fronte ad un compito di apprendimento. L’insegnante leader educativo, per aiutare gli alunni ad esprimere al massimo il proprio potenziale, deve essere consapevole delle preferenze individuali dei propri discenti e servirsene per valorizzare la diversità dei singoli approcci.
Oggi le nostre classi sono un universo multiculturale, dunque oltre alle “intelligenze personali” e agli stili di apprendimento, bisogna considerare anche le diversità culturali che si manifestano in diverse modalità di ragionamento. Per citare Fiorin “Mentre in una cultura occidentale è familiare uno stile argomentativo lineare, rigoroso, deduttivo, che sviluppa sistematicamente un tema e tende ad arrivare a conclusioni chiare e razionalmente definite, in altre culture (africane, asiatiche…) il pensiero si muove secondo uno stile circolare, apparentemente senza seguire un filo logico, procedendo per via intuitiva o analogica”.

4.5. Scelte e stereotipi di genere

“Ma, dopo di avere così impiegato alcuni anni a studiare nel libro del mondo e a farne esperienza, presi un giorno la risoluzione di studiare anche in me stesso, e d’impiegare tutte le forze del mio ingegno a scegliere il cammino da seguire”

Cartesio, Discorso sul metodo

Le scelte scolastiche, universitarie e professionali continuano a essere condizionate da stereotipi di genere: i ragazzi sono più orientati verso percorsi tecnologici e scientifici, mentre le ragazze verso percorsi più umanistici. Nonostante nelle società occidentalizzate e culturalmente avanzate ci sia una teorica condizione di eguaglianza di genere nelle possibilità di accesso ai percorsi di istruzione, si continuano a registrare significative differenze nell’orientamento di ragazze e ragazzi verso gli ambiti formativi. In particolare, è ancora presente una forte differenziazione rispetto a quelle materie che mostrano elementi di congruenza, per caratteristiche e sbocchi professionali, con gli elementi che definiscono gli stereotipi di maschilità e femminilità: tali stereotipi individuano quella che sarebbe una maggiore affinità delle ragazze con le materie afferenti all’area letteraria e/o delle scienze sociali, soprattutto quelle legate alla dinamica della cura (servizio sociale, insegnamento, salute, ecc.), e una specifica affinità dei ragazzi con tutto ciò che ha a che fare con la tecnologia e le scienze “dure” (ingegneria, matematica, ecc.).
Secondo il 55° Rapporto sulla situazione sociale del Paese 2021, le studentesse rappresentano la maggioranza degli iscritti al primo anno in tutti gli indirizzi liceali, con esclusione di quello scientifico. Nei licei delle scienze umane le ragazze sono l’88,6%, nei linguistici il 78,3%, il 70,01% nel liceo classico e il 70% liceo artistico, mentre all’università le ragazze costituiscono la maggioranza di chi si laurea negli ambiti dell’insegnamento (94%), della linguistica (85%), della psicologia (83%) e delle professioni sanitarie (69%). Non sorprende quindi che la percentuale di uomini presenti nelle professioni di cura sia bassa, attorno al 15% a livello europeo.
Questi dati trovano conferma anche nel rapporto AlmaDiploma 2021 per l’Indagine sul profilo dei Diplomati dove i liceali rappresentano il 57,2% (il 24,1% scientifici, il 13,9% linguistici, il 7,5% classici, il 7,2% delle scienze umane, il 3,5% artistici, lo 0,9% coreutici e musicali), i tecnici il 34,6% (il 17,4% tecnici tecnologici e il 17,2% tecnici economici), i professionali l’8,3% (il 6,5% dei servizi e l’1,8% industria e artigianato) (Figura 1). Fig. 1 Diplomati dell’anno 2020: tipo di diploma (valori percentuali) (Fonte AlmaDiploma, Indagine sul profilo dei Diplomati)

Viene confermata anche la prevalenza numerica delle femmine rispetto ai maschi: il 53,1% rispetto al 46,9% (Figura 2). La presenza femminile è più evidente tra i licei (62,0%) e i professionali (56,2%), mentre nei percorsi tecnici si conferma la maggior presenza maschile (62,3%).
In particolare, le femmine sono più del 65% fra gli studenti di alcuni percorsi: liceo delle scienze umane, liceo linguistico, liceo artistico, liceo classico e professionale per i servizi. Una situazione più equilibrata tra maschi e femmine si rileva invece nel liceo musicale e coreutico, nel tecnico economico e nel liceo scientifico. Prevalgono i maschi, infine, negli indirizzi professionali per l’industria, l’artigianato e tecnico tecnologico (Figura 2). Fig. 2 Diplomati dell’anno 2020: tipo di diploma (valori percentuali) (Fonte AlmaDiploma, Indagine sul profilo dei Diplomati)

Possiamo quindi parlare di una segregazione orizzontale e una segregazione verticale. La prima si riferisce alla canalizzazione diversificata nei settori di studio a seconda del genere, la seconda alla scarsa presenza delle donne negli alti livelli della ricerca e in posizioni professionali apicali.

Differenze di genere nelle performance
Al termine della scuola media, le studentesse hanno voti migliori: il 43,1% delle ragazze consegue un risultato finale di 9 o 10, mentre solo il 31,6% dei ragazzi raggiunge questa votazione.
Questa tendenza non solo è stabile nel tempo, ma si conferma anche al termine della scuola secondaria di secondo grado. All’esame di maturità il 35,4 % delle ragazze riceve un voto tra 90 e 100, mentre solo il 22,9% degli studenti maschi raggiunge questo traguardo. Il voto medio delle ragazze è di 84 su 100, cinque punti in più dei loro compagni. Inoltre, la proporzione di studentesse che terminano gli studi senza bocciature è maggiore rispetto agli studenti (92,4% contro 87,7%) e hanno anche una maggiore propensione a proseguire gli studi: l’80% intende seguire corsi universitari contro il 65% dei maschi.
I percorsi formativi della scuola secondaria di secondo grado non sono però omogenei e portano ad acquisire competenze diverse. Tra i diplomati nei licei e negli istituti professionali, rispettivamente il 67% e il 56 % sono ragazze, mentre la loro proporzione cala al 38% negli istituti tecnici. Questo in parte contribuisce a generare un divario di competenze spendibili nel mondo del lavoro: ad esempio, i ragazzi che ritengono di avere buone conoscenze in linguaggi di programmazione, database e realizzazione di siti web sono in proporzione di più rispetto alle ragazze, le quali ritengono invece di avere migliori competenze linguistiche rispetto ai compagni (le ragazze che ottengono una certificazione linguistica sono il 41,4% rispetto al 31,2% dei coetanei).
Inoltre, le performance universitarie delle ragazze sono migliori rispetto a quelle degli studenti maschi sia quantitativamente che qualitativamente (Fonte: AlmaDiploma).
L’incidenza delle laureate è del 23,7% per l’intera popolazione mentre scende al 17,2% per i maschi. Ma non solo ogni anno il numero di laureate è superiore rispetto a quello dei laureati, ma le studentesse si laureano anche con voti più alti (104 su 110 contro 102 su 110 per i maschi) e spesso seguono a tirocini curriculari o attività quali tutorati, attività di part-time nelle strutture universitarie o servizio riconosciuti dal corso di laurea. Fig. 3 Laureate dell’anno 2020: tipo di Laurea, valori percentuali (Fonte: AlmaDiploma, Indagine sul profilo dei Laureati)

Stereotipi e confidence gap
In questo scenario, è importante, soprattutto per le ragazze, promuovere azioni di orientamento fin dalla scuola dell’infanzia, per contrastare stereotipi di genere e luoghi comuni, come il fatto che le ragazze non siano portate per le materie scientifiche.
Quest’azione va affiancata a proposte di modelli e percorsi che riducano il confidence gap, che porta le ragazze a sottostimare le proprie competenze e capacità e, talvolta, le induce a scegliere percorsi scolastici che non rispondono ai loro interessi e potenzialità. È dunque proprio a causa di ragioni strutturali e di modelli culturali basati sul gender gap che osserviamo uno scollamento tra il successo scolastico delle ragazze e le effettive possibilità future dal punto di vista professionale delle donne negli ambiti scientifici.
Questa percezione di scarsa competenza delle bambine/ragazze nelle materie scientifiche trova anche una conferma nei risultati delle prove INVALSI. Nelle materie letterarie, le ragazze ottengono in media punteggi migliori dei ragazzi. Questa forbice è più ampia nella scuola primaria e in quella secondaria di primo grado e tende a ridursi durante la scuola secondaria di secondo grado. Invece, in matematica i ragazzi hanno performance migliori con un divario che tende ad ampliarsi a mano a mano che gli studenti proseguono negli studi.
Questi risultati non sono una peculiarità italiana, ma si riscontrano in media nei paesi dell’area OCSE: nel confronto internazionale, l’Italia mostra un gap nelle abilità linguistiche inferiore rispetto alla media, ma maggiore in matematica.
Le cause per cui le ragazze che scelgono percorsi STEM sono ancora una minoranza possono essere ricondotte a due ordini di fattori:
  • fattori individuali
  • fattori sociali e familiari
Tra i fattori individuali ci sono la minor motivazione personale e la bassa percezione di autoefficacia con importanti ricadute sull’autostima, specialmente in materie come la matematica. Per quanto riguarda gli aspetti sociali e familiari, primo fra tutti c’è il pregiudizio stereotipico per cui le donne e le materie scientifiche non siano compatibili. Questa percezione sociale crea una sorta di barriera psicologica per le ragazze, che fin da bambine sono portate a sentirsi inferiori ai maschi in questi ambiti: sensazione a cui talvolta contribuiscono persino gli stereotipi di genere degli insegnanti e la mancanza di modelli nell’immaginario collettivo a cui ispirarsi. In generale, sembra che questi cofattori sociali siano comunque più determinanti di quelli individuali. Un altro pregiudizio che, inevitabilmente, condiziona le scelte è il considerare la matematica come “troppo complicata” per 6 italiani su 10, con la conseguenza che la nostra cultura scientifica sia più bassa rispetto alla media europea (55° Rapporto Censis, 2021). Tuttavia, è necessario contrastare questa percezione, perché come dice la professoressa Lorella Carimali: “La matematica deve essere intesa come un linguaggio universale accessibile a chiunque”.

Lorella Carimali docente di matematica e scrittrice, finalista Italian Teacher Prize 2016/2017 e, candidata Premio Global Teacher Prize 2018 e autrice dei libri “La radice quadrata della vita” Rizzoli, 2018 e “L’Equazione della libertà” Rizzoli, 2020

Un tentativo per invertire questa percezione e introdurre un reale cambiamento a partire dalla scuola è presente nel documento “Donne per un nuovo rinascimento” della Ministra per le pari opportunità e la famiglia Elena Bonetti, la quale propone di:
“Rinnovare il modello di insegnamento della matematica basato sull'adozione di pedagogie innovative, la prossimità crescente tra neuroscienza ed educazione, l'uso delle possibilità di apprendimento digitale, l'alleanza tra genitori e insegnanti con una formazione reciproca adeguata e con una attenzione forte alle problematiche di genere.”
Un cambio di passo, quindi, che può incidere non solo a livello scolastico ma anche sociale e culturale, riducendo o scardinando pregiudizi e stereotipi. Nel documento si trovano proposte per aumentare la percentuale di donne in tutti gli ambiti lavorativi, per superare le barriere all'avanzamento nei percorsi di carriera, in particolare nei campi in più rapida crescita (STEM, informatica, cloud computing, dati e intelligenza artificiale), per contrastare gli stereotipi di genere che impediscono alle donne di raggiungere responsabilità di leadership e per attivare nuove opportunità per tutti.

Interessante è l’analisi condotta dall’indagine di Biemmi e Leonelli (2016) sulle motivazioni delle scelte professionali di ragazze e ragazzi. Dalla ricerca emerge che mentre per le ragazze l'idea di frequentare un corso universitario dedicato a materie scientifiche nasce durante la scuola secondaria, per i ragazzi l'idea di frequentare corsi universitari dedicati all'educazione o alle professioni sanitarie è un viaggio più complesso. Tale idea viene generalmente elaborata grazie ad alcune esperienze di volontariato, servizio civile nazionale o campi estivi.
Dati ancora più allarmanti si hanno se si considera solo il settore tecnologico e informatico. Ad esempio, prendendo come campione di riferimento i corsi di Laurea Magistrali del gruppo di Ingegneria, se il voto di laurea è più elevato per le ragazze (107,3) rispetto ai ragazzi (106,4) e il 50% delle donne completa gli studi in corso contro meno del 48% degli uomini (dati Assolombarda 2020), questa situazione viene però smentita dallo scenario professionale attuale, dove le percentuali maggiori di occupazione, i ruoli di potere e gli stipendi più consistenti sono riservati agli uomini.
“Se la vita fosse una lunga scuola elementare, le donne sarebbero le dominatrici indiscusse del mondo”.
Carol Dweck, psicologa
Le ricerche hanno inoltre dimostrato come, fin dai primi anni di scuola e per tutta la carriera professionale, si tende a percepire e valutare una stessa performance in modo differente in base al genere.
Questa differenza impatta, però, direttamente anche sul processo di autovalutazione delle competenze e dei punti di forza e di debolezza da parte delle studentesse, con il rischio di indurle a compiere scelte di orientamento che non corrispondono alle loro reali capacità: un atteggiamento di sottostima delle proprie competenze che sfocia in mancanza di fiducia e che si traduce in scelte formative e professionali meno ambiziose e in obiettivi meno sfidanti. Si tratta ancora una volta di una questione di genere: le ragazze tendono a un’autopercezione per difetto che le porta a sottostimare le proprie capacità e a credere di meritarsi meno di ciò a cui possono aspirare.

4.6. L’Orientamento come strumento di parità

A partire da questa analisi, diventa importante prevedere nell’orientamento azioni di empowerment capaci di promuovere la consapevolezza nelle proprie potenzialità e attitudini, in modo da ampliare l’immaginario rispetto ai destini socio-economici di maschi e femmine e demolire gli stereotipi di genere.
Si tratta quindi di promuovere agency secondo l’ottica del capability approach che considera, nelle società complesse globalizzate, “lo sviluppo come libertà”, ossia come l’espansione delle libertà sostanziali godute dagli esseri umani, che riescono a investire su se stessi e sviluppare una buona attitudine a saper cogliere le sfide e adottare strategie di resilienza.
Percorsi efficaci di orientamento e azioni di gender mainstreaming sono garanzia per favorire l’accesso di chiunque a tutti i settori della conoscenza e del lavoro, rendendo le persone soggetti consapevoli e liberi di scegliere su quale identità personale e professionale investire.
Quali strategie possono essere messe in atto?

  • Offrire Role Model che scardinino gli stereotipi di genere per il lavoro collettivo in classe.
  • A livello individuale, puntare sulle competenze metacognitive per migliorare la consapevolezza dei meccanismi che possono modificare e distorcere la performance, le aspettative e il successo di alunne e alunni.
  • Per rinforzare percorsi di auto-consapevolezza e auto-efficacia, si possono rendere espliciti i meccanismi di locus of control, ovvero tutti fattori cui si attribuisce la causa di eventi, fatti ed esiti che ci riguardano. Essere in grado di identificare ed equilibrare l'impatto di cause esterne e interne influenza l'autostima, mette in campo meccanismi di correzione adeguati e costituisce un modo per tenere salde nelle nostre mani le redini di ciò che contribuiamo a far accadere.

4.7. Stay hungry stay foolish

Scegliere

è uno dei compiti più difficili al mondo, perché comporta automaticamente rinunciare a qualcosa senza avere alcuna garanzia di riuscita, decidendo di una parte importante della vita e come finalizzarla. Le variabili in gioco sono tante, sia dentro di sé che fuori di sé.

Dopo il diploma gli studenti e le studentesse sono chiamati a scegliere quale sarà il filo conduttore almeno dei prossimi tre anni della propria vita, ma forse già di cinque e forse di più. Accompagnarli in questo percorso risulta, quindi, complesso, ma stimolante e arricchente allo stesso tempo.
Spesso, però, questo momento, che dovrebbe segnare una rottura con l’infanzia e con l’adolescenza, con la scuola dell’obbligo – che costringe per l’appunto a uniformare le scelte – con la dipendenza dai professori e dalle strutture scolastiche e, probabilmente, anche con la vita da studente condotta fino a questo momento, non è tanto vissuto come ricco di opportunità quanto piuttosto, come foriero di ansie, dubbi e paure che spesso viziano e influenzano le decisioni prese.

“L'uomo crede di volere la libertà. In realtà ne ha una grande paura. Perché? Perché la libertà lo obbliga a prendere delle decisioni, e le decisioni comportano rischi”

(E. Fromm, Il coraggio di essere, Edizioni Casagrande, Bellinzona 1980)

Una qualsiasi ricerca su un dizionario dei sinonimi e contrari definisce il successo come riuscita, trionfo, vittoria ma anche affermazione, celebrità, popolarità. Se guardiamo, però, all’etimologia della parola, il verbo succedere contiene il prefisso sub (che significa sotto ma anche dopo) e cedere (andare, avanzare) e include l’idea fondamentale di movimento.
Il successo è, dunque, il risultato di un’azione che crea delle conseguenze, che fa accadere qualcosa: non coincide necessariamente, con l’essere famoso, ma può assumere questo significato qualora si agisca per far sì che questo obiettivo si realizzi. Per raggiungere il successo è necessario mettersi in gioco, adattandosi positivamente (avanzando) anche di fronte agli ostacoli.

DA VEDERE STAY HUNGRY, STAY FOOLISH

Ecco che, talvolta, l’università è scelta per non scegliere, poiché illude di poter posticipare, almeno per un po’, l’ingresso nel mondo degli adulti dimenticando quanto sia una decisione altrettanto impegnativa che comporta la necessità di dedicare alcuni anni della propria vita allo studio, nella consapevolezza che non si tratti di un investimento che automaticamente permetta di assumere un ruolo di maggiore prestigio nella società. Diventa importante, quindi, far riflettere i nostri ragazzi e ragazze sul significato di “successo”.
Come diceva Winston Churchill: “Il successo è l’abilità di passare da un fallimento all’altro senza perdere l’entusiasmo”.
Chiave di tutto sono la passione e la motivazione, unite ad una sufficiente e realistica conoscenza di sé e del contesto, che permettono di andare avanti nonostante le difficoltà e non soccombere alle frustrazioni che è possibile incontrare nel proprio cammino. Tali atteggiamenti sono alla base di qualsiasi processo decisionale efficace e confermano l’ipotesi che non vi sia un’unica strada per arrivare alla realizzazione di sé nel mondo.
“STAY HUNGRY, STAY FOOLISH” è il grido di esortazione che concludeva il commencement speech di Steve Jobs ai laureandi della Stanford University, il 12 giugno del 2005: era il giorno in cui riceveva la laurea honoris causa, proprio lui che nel 1974 aveva abbandonato il Reed College per chiudersi in un garage e dare vita ad Apple, insieme a Steve Wozniak, altro “dropout”.
La frase, al di là dei frequenti bisticci di traduzione, è un monito a non perdere la curiosità, quella vera che Dante attribuisce ad Ulisse che non ha timore di oltrepassare le colonne d’Ercole per inseguire virtù e conoscenza (Cfr. Dante, Inferno, Canto XXVI).
L’obiettivo del viaggiatore non dovrebbe essere trovare la strada, ma costruirla passo passo, continuando a mettersi in gioco per imparare.

Pubblicato il 12-02-2024 da Filippo Bertozzi